TÉCNICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS.

Técnicas de desempeño.

        Son aquellas que necesitan que el alumno conteste o haga una tarea  que demuestre su aprendizaje de una situación específica. Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores utilizadas para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

    Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de desempeño se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumnos, los textos escritos y los organizadores gráficos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento.

Las preguntas sobre el procedimiento tienen el objetivo de obtener información de los alumnos, acerca de la apropiación y comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la experiencia. 

Con los cuestionamientos se busca:

* Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o realizar algo.

* Fomentar la auto observación y el análisis del proceso.

* Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.

* Promover la verificación personal de lo aprendido.

* Ser aplicable a otras situaciones.

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

- Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

- Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a través de ellas se busca saber aspectos específicos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalización y proponer soluciones hipotéticas, entre otros.

- Ordenar las preguntas graduando su dificultad.

- Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o escala de valoración (rúbrica).

Cuadernos de los alumnos.

        Estos, como instrumentos de evaluación, permiten hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los alumnos pueden utilizarse para hacer diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo.  En esa dirección, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar información o seleccionarla y analizarla.

Organizadores gráficos

        Un organizador gráfico es una representación visual que comunica una estructura lógica de un contenido. Los organizadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluación porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Díaz Barriga, 2004)

        El objetivo de los organizadores gráficos, como instrumentos de evaluación, permiten identificar los aspectos que los alumnos tienen como relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.

Para usarlos como instrumentos de evaluación se necesita:

* Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.

* Seleccionar los conceptos involucrados.

* Cuando se usen organizadores gráficos por primera vez, es recomendable diseñar un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como referencia.

* Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las características del organizador, por ejemplo, la jerarquización de los conceptos y el uso de los conectores, llaves, líneas y flechas que correspondan. 

        Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.

Cuadros sinópticos.

        Sirven para organizar la información de manera jerárquica estableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; así mismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinópticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace. 

Mapas conceptuales.

        Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004: 191).

Cuadros de doble entrada.

        Son representaciones visuales que sirven para mostrar una estructura lógica del contenido de una lectura o un tema a desarrollar. Se le llama cuadro de doble entrada porque para comprender su contenido se ha de leer en dos sentidos: de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Una vez establecido esto, se busca la intersección de la columna vertical con la fila horizontal, punto en el que se hallará el dato consensado que propone el cuadro.

       Para su elaboración es necesario tener presente los tres elementos esenciales que intervienen en su composición:

 El que aparece en la línea vertical, llamada columna.

 El que aparece en la línea horizontal, llamada fila.

 El que aparece en la intersección de ambas líneas.

 Cada fila tiene el mismo nivel de jerarquía en el tema general, por lo tanto no mezclar conceptos de diferente nivel en la misma línea.

Posteriormente se deberá:

 Expresar las ideas en orden jerárquico de acuerdo al texto original.

 Que sea posible captar bien las ideas dentro de la estructura del cuadro.

 Que las divisiones y subdivisiones siempre vayan hacia la derecha y hacia abajo.

Diagramas de árbol.

     El diagrama de árbol es una representación gráfica que muestra el desglose progresivo de los factores o medios que pueden contribuir a un efecto u objetivo determinado. 

Las características principales que debe contener este tipo de diagrama son: 

* Impacto visual: Muestra el despliegue de todos los factores o elementos que contribuyen a un efecto u objetivo de forma ordenada, clara, precisa y de un sólo "golpe de vista". 

* Enfoque estructurado: Sistematiza el análisis de una situación, o la planificación para alcanzar un objetivo facilitando su desarrollo incluso en casos muy complejos.

* Concreción: Desglosa conceptos generales hasta un grado idóneo de detalle, que permite traducirlos directamente en acciones o elementos básicos y operativos.

Redes semánticas.

       También son conocidas como redes de significados. Son las concepciones que las personas hacen de cualquier objeto de su entorno, de acuerdo a Figueroa (1976), mediante el conocimiento de ellas se vuelve factible conocer la gama de significados, expresados a través del lenguaje cotidiano que tiene todo objeto social conocido.

    Con el modelo de redes semánticas, la investigación desde la psicología le da un énfasis preponderante al estudio de los procesos cognitivos y la forma en que se estructura la información aprendida. 

        La técnica de redes semánticas, ofrece un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento.

Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencias para saber más:

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

[PDF] Las tablas de doble entrada y su aplicación en el aula de ... - Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5012897.pdf. por MC Díaz - ‎2014.  [Recuperado el 26/05/2018].

UNIDAD IV Diagrama de árbol- Herramientas de análisis...https://herramientas-paralamejoracalidad-ige.weebly.com/unidad-iv-diagrama-de-arbo...[Recuperado el 26/05/2018].

[PDF] unirioja.es. Redes semánticas: aspectos teóricos, técnicos, metodológicos y analíticos. JÁV Noriega, CE Pimentel… - Ra Ximhai: revista …, 2005 - dialnet.unirioja.es. [Recuperado el 26/05/2018].

TÉCNICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: LA OBSERVACIÓN.

Estrategias de evaluación, métodos, técnicas y recursos.

En el Plan de estudios 20 LG11, Educación Básica, se indica que para realizar la evaluación desde el enfoque formativo se necesita que el docente integre en el salón de clases las estrategias de evaluación que sean congruentes con las características y necesidades individuales y colectivas del grupo. 

El diseño de una estrategia requiere dirigir las acciones de evaluación para supervisar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.

Díaz Barriga y Hernández (2006) definen a las estrategias de evaluación como el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno. Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias. Las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden (los conocimientos puestos en acción), y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
• Estimular la autonomía.

• Monitorear el avance e interferencias.

• Comprobar el nivel de comprensión.

• Identificar las necesidades.

Técnicas e Instrumentos de evaluación.

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, que son los recursos estructurados diseñados para fines específicos.

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.                                                                                                                                                                                                                                

Técnicas de Observación:

Estas permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con ellas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada. Es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y de esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. 

La observación sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía de observación  y el registro anecdótico.

La guía de observación: 

Esta es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que son relevantes al observar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes aspectos:
1. Grado y grupo

2. Fecha.

3. Duración: Tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos.

4. Propósito(s): Lo que se pretende observar.

5. Competencias a desarrollar.

6. Aspectos a observar: Redactar indicadores que consideren la realización de las tareas, ejecución de las actividades, interacciones con los materiales y recursos didácticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, entre otros.

7. Aprendizajes esperados.

8. Registro abierto por parte del docente (notas).

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. 

El registro anecdótico

El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

Su finalidad es el identificar las características de un alumno, algunos alumnos o del grupo para hacerle un seguimiento sistemático y así obtener datos útiles y evaluar determinada situación.

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:
a. Fecha: Día que se realiza.

b. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase sucedió la acción.

c. Nombre del alumno, alumnos o grupo.

d. Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad está sujeta a evaluación.

e. Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.

f. Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones personales.

g. Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente hace de la situación, incluye el por qué se considera relevante.

La observación como la descripción debe ser objetiva y apegarse a los hechos como sucedieron, así como registrar y describir cada situación con precisión y de forma breve. Se debe utilizar un tarjetero o libreta para realizar el registro anecdótico, y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. Se anotan únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje.

El diario de clase

El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades.

El diario de clase permite:
• Promover la autoevaluación.

• Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.

• Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Es un instrumento recomendable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta información de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para su elaboración son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera cómo sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?

El diario de trabajo

El diario de trabajo lo elabora el docente.  En el registra una narración breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como: 

a) La actividad planteada, su organización y desarrollo; 

b) Sucesos sorprendentes o preocupantes;

c) Reacciones y opiniones de los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los niños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué le gustó o no? ¿cómo se sintieron en la actividad? ¿Les fue sencillo o difícil realizarla? ¿porqué?, y 

d) Una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿Cómo calificaría esta jornada? ¿Cómo lo hice? ¿Me faltó hacer algo que no debo olvidar? ¿de qué otra manera podría intervenir? Y ¿qué necesito modificar?

La escala de actitudes

Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.

Para elaborarla se debe:
• Determinar la actitud a evaluar y definirla.

• Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo o intermedio.

• Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.

• Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/ni en desacuerdo (NA/ND); Parcialmente (PD), y totalmente en desacuerdo (TD).

• Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.

Hasta aquí se abordaron los cinco instrumentos que apoyan la Técnica de observación mencionada en el cuadernillo 4 de la serie: herramientas para la evaluación en educación básica. Es el primero de 4 posts que se realizarán para abordar cada técnica de evaluación y sus instrumentos de apoyo para el registro de la información.

Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencia para saber más:

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

SECUENCIA DIDÁCTICA Y SUS MOMENTOS DE EVALUACIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA Y SUS MOMENTOS DE EVALUACIÓN.

         Una temática urgente de abordar, considero, es la de la Secuencia didáctica, debido a las confusiones que encuentro en algunos docentes asesorados, sobre la forma de integrarla dentro de su planificación,  de manera que logren, al final de su aplicación, emitir juicios de valor sobre cada momento que la componen y la forma de realizar una evaluación a los alumnos en cada uno de esos momentos, así como la correspondiente retroalimentación de los contenidos que no lograron entender, o los aprendizajes esperados que no se pudieron aprehender o en los que pudiera existir alguna confusión o duda.
       
         La secuencia didáctica se encuentra integrada dentro de la situación didáctica. Si la situación a-didáctica tiene que ver con partir de un problema o problematizar a los alumnos sin que el docente les diga las respuestas (desde el modelo de Brousseau), sino que solamente tenga un papel de orientador o guía en los procesos de aprendizaje de los alumnos, la secuencia didáctica viene siendo las etapas o momentos en que se van desarrollando las actividades y procesos para lograr los aprendizajes esperados.

        Toda secuencia didáctica consta de tres momentos o etapas: el inicio, el desarrollo y el cierre, dentro de los cuales todos los procesos de enseñanza, aprendizaje y de evaluación deben confluir, con la finalidad de alcanzar los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio del grado respectivo.

        Se requiere de una cuidadosa planificación para lograr una secuencia didáctica que plantee a los estudiantes desafíos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje.

La evaluación al inicio de la secuencia didáctica.

        La etapa al inicio de la secuencia didáctica es decisiva para interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan, cómo lo lograrán y para qué les va a servir.

        En esta fase es preciso explicar cuáles serán las actividades que se llevarán a cabo, qué resultados o productos se quiere obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado y qué función tendrán en la valoración de los logros de aprendizaje. Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la tares que se les propuso y generar alguna evidencia.

        Otras actividades a considerar al inicio de la secuencia didáctica son las relacionadas con la exploración y la activación de los conocimientos previos, que permitirán establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto.

        Por los momentos en que se realiza la evaluación dentro de una secuencia didáctica, la etapa de inicio corresponde a la evaluación diagnóstica. Al planificar la etapa inicial de la secuencia didáctica se debe considerar que las actividades para explorar y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a cabo esa valoración.

La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica.

        Las actividades que se desarrollen para introducir nueva información y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didáctico y las competencias de la asignatura o del campo formativo con el que se está trabajando. Durante el desarrollo de la secuencia didáctica se lleva a cabo la evaluación formativa.

        En el momento de desarrollo de la secuencia didáctica, la evaluación formativa dependerá en gran medida de las evidencias que desde la planificación se hayan previsto que se podrían obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las estrategias que emplean para aprender.

        Se trata de reunir algunas evidencias que permitan evaluar los aprendizajes para verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas.

        Para evaluar los aprendizajes esperados es importante, como lo vimos en anteriores publicaciones, centrarse en los procesos y en las estrategias que el profesor y los alumnos utilizan al realizar las actividades que se le proponen, recordando que no es la inspección lo que genera la calidad, sino la mejora continua de los procesos de enseñanza aprendizaje, así como en los productos y no solamente en la cantidad de conocimientos adquiridos.

       Durante el desarrollo de la secuencia didáctica se necesita que los docentes entiendan el enfoque de los campos formativos que se encuentra en el programa de estudios, así como el enfoque de las asignaturas, y tener claridad sobre cómo aprenden los alumnos (en equipos, a partir de problemas, debatiendo, revisando contenidos difíciles de aprender, etc.), porque de ello dependerán las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen (los cuales se abordaran en la siguiente publicación).

       Los resultados obtenidos de la evaluación en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador; en cambio, deben usarse para adecuar las estrategias didácticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener los alumnos, o los obstáculos a que se enfrentan, para llegar a acuerdos con ellos, dependiendo de su nivel de desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren continuamente la calidad de los aprendizajes.

La evaluación al cierre de la secuencia didáctica.

        En la etapa de cierre de la secuencia didáctica, se tendrá que contemplar la sugerencia de actividades para favorecer procesos de pensamiento en el alumno acerca de lo que aprendió y cómo lo aprendió, para ayudarle a relacionar los nuevos aprendizajes con otros, y para medir los logros del alumno con referencia a la situación de inicio y a la final.

        La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo principal es la medición del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluación puede llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica, tomando en cuenta el resultado o producto final, y su análisis permite realizar un juicio. Con este tipo de evaluación se podrá conocer si los alumnos adquirieron las bases para seguir aprendiendo; elaborar una valoración a partir de los resultados de los procesos de enseñanza aprendizaje; considerar la información necesaria para asignar un nivel de desempeño y/o referencia numérica, en los casos que así requiera, y adecuar las estrategias didácticas y la intervención docente en favor de los alumnos.

        Al final de los tres momentos de la secuencia didáctica es imprescindible, dentro del enfoque formativo de la evaluación, dar al alumno una retroalimentación enfocada en cómo apoyar y mejorar su desempeño. La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia didáctica es contribuir al aprendizaje del alumno, otorgándole información sobre sus respuestas o realización de tareas en un tiempo y en una situación en la que la retroalimentación pueda utilizarse para corregir los propios errores. De esta manera la evaluación formativa ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.

        Esperando que esta síntesis sea de utilidad para ustedes, me despido hasta la siguiente publicación.

Intencionalmente,

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático
San Juan del Río, Querétaro, México.


Referencia para saber más:

SEP. (2013). Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica.

SITUACIÓN DIDÁCTICA Y SITUACIÓN A-DIDÁCTICA

Situación Didáctica y Situación A-didáctica

   Para dar seguimiento a las publicaciones anteriores, se les comparte un tema que va de la mano con la evaluación y la calidad. Este es el de la Situación didáctica y la Situación A-didáctica. Es importante tener bien definido que es una Situación didáctica y una Situación A-didáctica porque son aquellas estrategias que permite generar conocimiento significativo a partir del planteamiento de  problemas a los estudiantes. 

  Aunque esta Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau se origina dentro del ambiente de la enseñanza de las matemáticas, en Francia, la misma ha podido influenciar a otras materias mediante estrategias de aprendizaje basado en problemas (ABP), en donde el alumno se vuelve el constructor de su conocimiento con la guía del docente, para así suplir al enfoque Tradicional de Enseñanza donde el docente es el único que habla, que expone, que enseña sus saberes a los alumnos, los muestra, sin estar seguro al final de su clase, de que los alumnos lograron los aprendizajes esperados.

   La intención de compartir estas explicaciones de la Teoría de las Situaciones didácticas de Brousseau como un enfoque actual de aprendizaje, a partir de una conferencia impartida por la profesora Jesennia Chavarría, el 25 de marzo del 2006 en un Seminario Teórico, es para intentar hacer conciencia en algunos docentes de que es necesario actualizar las formas de enseñar, que generen aprendizajes significativos en los alumnos, dejando atrás un enfoque de enseñanza de hace más de 350 años.

     Otra intención es preparar las bases para el tema de la siguiente publicación que será la Secuencia Didáctica, pues en las asesorías y acompañamiento que se da a diversos docentes, y en las participaciones en diversos Consejos Técnicos Escolares, se ha podido observar la confusión de algunos docentes con relación a los conceptos de Situación Didáctica y Secuencia Didáctica, por lo que también se integra en este escrito el concepto de Situación A-didáctica. 

     En el enfoque planteado por Guy Brousseau intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el medio didáctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. Así, Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico.

    El enfoque anterior es muy diferente al enfoque tradicional. En el enfoque tradicional de enseñanza tendríamos una relación estudiante-profesor, en la cual, el profesor simplemente provee (o deposita) los contenidos, instruye al estudiante, quien captura (o engulle) dichos conceptos y los reproduce tal cual le han sido administrados. Dentro de este enfoque no se contextualiza el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo. Paulo Freire apunta con respecto al enfoque tradicional: “La educación padece de la enfermedad de la narración que convierte a los alumnos en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad del receptáculo para ser llenado, mejores alumnos serán”.

     La opción contraria al enfoque tradicional  de enseñanza es la Situación A- Didáctica, definida como el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad científica resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el propósito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido. 

     La Situación Didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que la situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas, de esta forma, Situación Didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos que la componen. En resumen, la interacción entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente elaboró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (situación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinámica sin la participación del docente (situación a-didáctica).

Tipos de situaciones didácticas.

     La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas. Cada una de ellas debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso de confrontación del estudiante ante un problema dado, en el cual construirá su conocimiento. Dentro de las situaciones didácticas tenemos: 

     1) La situación acción, que consiste básicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interactúa con el medio didáctico, para llegar a la resolución de problemas y a la adquisición de conocimientos. Dentro de las condiciones que una situación acción debería reunir para desembocar en una situación a-didáctica tenemos, por ejemplo, la formulación del problema: éste debe ser del interés del estudiante, además el tipo de pregunta formulada debe ser tal que no tenga respuesta inmediata, de modo que represente realmente un problema para el estudiante. 

Este comportamiento debe darse sin la intervención del docente. Empero, si bien el proceso se lleva a cabo sin la intervención del docente, no implica que éste se aísle del proceso. Pues es el docente quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y enfrenta al estudiante a ese medio didáctico. 

    2) Ahora bien, la situación de formulación consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere la comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la construcción del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicación de las ideas. La situación formulación es básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico. 

    3) Otro tipo de situación didáctica es la situación de validación, donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didáctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interacción. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. 

    Finalmente, a pesar de no constituir una situación a-didáctica, la institucionalización del saber, representa una actividad de suma importancia en el cierre de una situación didáctica. En ésta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situación a-didáctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrás de la construcción de ese conocimiento (situaciones didácticas anteriores).

    Brousseau no plantea situaciones didácticas para favorecer una enseñanza-aprendizaje tradicional, su voluntad es crear una teoría que permita explicar las situaciones de aula, que potencie una adecuada interrelación entre el docente, el estudiante y un saber. En esta dirección, el propósito finalmente es que el estudiante asuma, integre, comprenda plenamente los conocimientos y aprenda a enfrentarse a problemas sin una intervención didáctica directa. Esas son las situaciones que él llama a-didácticas, el objetivo fundamental de una situación didáctica.

En este punto, logramos visualizar como materia fundamental de las situaciones didácticas, la resolución de problemas. Es decir, hay una conexión bastante estrecha con esta metodología como estrategia favorecida o privilegiada en la perspectiva de los procesos didácticos; no se desprende del concepto de situación didáctica, se desprende de la voluntad de Brousseau en relación con la devolución al estudiante de la responsabilidad de su aprendizaje, a través de las situaciones a-didácticas. 

Toda esta teoría didáctica constituye conceptos que definitivamente han permeado diferentes sistemas educativos, en especial, desde el sistema que dio le origen, es decir, el francés. Si observáramos el tipo de textos que usan muchos colegios franceses, por ejemplo, la introducción de un tema se da a partir de un problema, todos los textos comienzan con un problema que no se ha resuelto con la teoría que se conoce, sino que va a obligar a construir los conceptos teóricos y, entonces, el problema interviene ahí de una manera diferente a la que nosotros estamos acostumbrados a ver o a trabajar, en la cual el problema aparece al final de la teoría.

Se espera que este tipo de publicaciones, compartidas a partir de la investigación documental que tiene su génesis en las necesidades observadas dentro de la práctica docente durante el trabajo de Asesoría y Acompañamiento a docentes en su contexto real, les sea de utilidad para la mejora continua.  

Cordialmente,

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.

Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.

FUENTE:

CHAVARRÍA, J. (2006).  Teoría de las situaciones didácticas. Cuadernos de investigación y formación en educación matemática. 2006, Año 1, Número 2. Costa Rica.

REFERENCIAS PARA PROFUNDIZAR EN EL TEMA:

Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic Publishers. 

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. AIQUE, Argentina. 

Pais, L. (2002). Didática da Matemática: Uma análise da influencia francesa. Brasil: Auténtica Editora, Rua Januária. 

Godino, J. (2003). Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica. Documento de trabajo del curso de doctorado "Teoría de la educación Matemática". Recuperable en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/ Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada, España.

EVALUACIÓN FORMATIVA Y CALIDAD

EVALUACIÓN FORMATIVA Y CALIDAD.

        A partir de los comentarios recibidos sobre el post anterior, evaluación y calidad, se profundizará en el tema para compartir información más precisa.

    Dentro del cuadernillo 1: El enfoque formativo de la evaluación, de la serie: Herramientas para la evaluación en educación básica (SEP, 2013) se define a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, desde el Plan de estudios 2011, como el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22).

        El acto de evaluar el aprendizaje de los alumnos para poder medir los aprendizajes alcanzados y fortalecer aquellos que no se lograron al trabajar los contenidos del currículo oficial, requiere de un trabajo de análisis de datos, de sistematizar esos datos para obtener información que oriente la práctica docente hacia la obtención de los aprendizajes esperados y la mejora continua.

       Para ello se comentó en la publicación anterior, que es importante tener un manejo de los tiempos de clase para poder evaluar los aprendizajes esperados al final del trabajo con los contenidos abordados, y así poder identificar a la cantidad de alumnos que no alcanzaron esos aprendizajes para poder preparar un momento de retroalimentación de los conocimientos. Eso se logra mediante una evaluación formativa, ya que para evaluar desde el enfoque formativo es necesario realizar un seguimiento sistemático del aprendizaje de los alumnos, a partir de la recolección de evidencias relacionadas con su desempeño ya que reunir dichas evidencias sin el análisis del desempeño y la propuesta de mejora, no es parte del enfoque formativo de la evaluación, pues no se contribuye al logro educativo (SEP, 2013). 

        La propuesta de mejora tiene que ver con la Calidad. Anteriormente se habló de los 14 principios de la calidad de William Edwards Deming, dentro de los cuales uno de ellos es el de no inspeccionar todo, sino aprender de los errores para prevenirlos. El proceso de autoevaluación se basa en que existan criterios de evaluación claros y explícitos para que los alumnos puedan pensar, aplicar y reflexionar, identificar errores para prevenirlos en el contexto de su propio trabajo, y de esta manera, mejorarlo. Se trata de mejorar continuamente los Procesos de Enseñanza Aprendizaje.

        En este sentido de la mejora continua hacia la Calidad Total de los aprendizajes, la evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes esperados y mejorar continuamente  la práctica docente. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) son: interactiva, retroactiva y proactiva.

REGULACIÓN INTERACTIVA. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos.

REGULACIÓN RETROACTIVA. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una medición puntual al término de una Situación o secuencia didáctica; de ésta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones:

a) Explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos;

b) Realizar el proceso de forma sencilla;

c) Agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada.

REGULACIÓN PRO ACTIVA. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad.

        

        La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa, mientras que la pro activa y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

      

          Estos tipos de evaluación son los que se vienen sugiriendo implícitamente desde la publicación anterior, para poder cerrar el ciclo de la planificación de mejor manera. El poder Evaluar los Aprendizajes Esperados, permite encontrar propuestas de mejora, y obtener logros educativos.

         Es importante aclarar una malinterpretación del principio 3 de Deming: Deming afirma que la inspección no asegura la calidad sino que es la mejora de los procesos lo que asegura la calidad (Villaverde, 2012). Por lo que hay que evaluar con ese fin: Mejorar los procesos de Enseñanza Aprendizaje de manera continua. 

        Se espera que a pesar de lo extensa de esta publicación, les permita reflexionar más su práctica docente, lograr mejores resultados de aprendizaje con sus alumnos y despertar su curiosidad científica para continuar profundizando dentro de las fuentes que se les comparten al final de cada post.

Cordialmente,

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.

REFERENCIAS PARA APRENDER MÁS:

SEP (2013). El enfoque formativo de la evaluación. En: Herramientas para la evaluación en educación básica. Cuadernillo 1. Primera edición. México.

DÍAZ, F.  y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias para la comprensión y producción de textos. 2a. edición. México. McGraw-Hill.

VILLAVERDE, JESÚS. (2012). Propuesta de implementación de los 14 principios del Dr. Deming en una empresa de envases y envolturas plásticas.PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ. ESCUELA DE POSGRADO. En: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/4478/VILLAVERDE_JESUS_PRINCIPIOS_DEMING.pdf?sequence=1(Recuperado el 05/05/2018).