LA COMUNICACIÓN DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO.

Se ha demostrado en diferentes investigaciones, que la comunicación de los logros de aprendizaje desde un enfoque formativo permite capitalizar los beneficios de la evaluación como herramienta para mejorar el aprendizaje de los alumnos tanto en sus logros como en su calidad. Autores como Sandler (1989), Santos (1995, 1996), Sanmartí (2001, 2002 y 2010), Shepard (2008) y Picaroni (2009), entre otros, hacen hincapié en la necesidad de que los docentes vayan más allá de la retroalimentación tradicional para llevar a cabo una verdadera comunicación con los alumnos, sus padres o tutores, e incluso entre colegas, con el fin de que los resultados obtenidos de las evaluaciones que se realizan en el aula y la escuela potencien el aprendizaje.

La finalidad del enfoque formativo de la evaluación (SEP, 2011) es que todas las evaluaciones que se realicen en el aula y la escuela (diagnósticas, del proceso, finales, autoevaluaciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones con o sin fines acreditativos), privilegien el logro y mejoramiento del aprendizaje de los alumnos, es decir, se lleven a cabo desde el enfoque formativo.

Varios autores afirman que al comunicar los logros de aprendizaje es necesario reflexionar qué se va a comunicar y con qué propósitos, cómo se debe llevar a cabo dicha comunicación y de qué manera pueden aprovecharse los instrumentos de registro de los resultados de aprendizaje, es decir, se tiene que realizar una comunicación prudente, objetiva y con tacto, no amenazante, intimidante ni castigadora, sino con la visión puesta en la mejora continua de los aprendizajes de los alumnos.

Por ello, es necesario que los docentes brinden solamente la información que cada uno de los actores involucrados requiere, es decir, alumnos, padres de familia o tutores, equipos técnicos y autoridades educativas, para tomar decisiones que les permitan mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Esta comunicación cumplirá sus fines si existe la conciencia de que todos estos actores comparten una meta común: lograr aprendizajes que permitan a los alumnos contar con una formación que los acerque, gradualmente, al logro de las competencias y, por ende, al Perfil de egreso de la educación básica.

La comunicación con los interlocutores directos de los docentes tiene el fin de cumplir con el propósito de que cada uno cuente con la información necesaria para lograr mejores aprendizajes. La comunicación de resultados puede enriquecer el trabajo docente si se recupera el conocimiento que va construyendo sobre los alumnos, sus potencialidades y lo que interfiere en su aprendizaje, haciendo hincapié en que escuchar a los alumnos y a los padres o tutores es una fuente privilegiada de información para hacer ajustes de mayor efectividad y pertinencia a la enseñanza.

Dentro de la evaluación diagnóstica o inicial se evalúan los conocimientos previamente construidos, los razonamientos y estrategias espontáneas, las actitudes y hábitos adquiridos y las representaciones de la tarea que se propone, entre otros aspectos intencionalmente diseñados por el docente. Esta evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se realiza para que el docente diseñe la planificación y las estrategias de enseñanza de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos y para que los alumnos identifiquen sus saberes previamente construidos.

Los propósitos de la comunicación son motivar el aprendizaje y compartir con los alumnos las retroalimentaciones del proceso de aprendizaje, entre otras.

Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.

Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.

San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencias para saber más:

SEP. (2013). La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Cuadernillo 5. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

EL ORDEN Y LA ORGANIZACIÓN COMO FACTORES DE ÉXITO PARA LOS DOCENTES.

"Hay que organizar el pensamiento"

Edgar Morin

En mi función como Asesor Técnico Pedagógico (ATP), en ocasiones me corresponde realizar visitas formativas a los docentes como parte del trabajo de apoyo en distintas zonas escolares en que he estado adscrito. Gracias a ello, tengo la oportunidad de observar en la realidad algunas situaciones incómodas que surgen con algunos docentes (no todos) al revisar, con lista de cotejo en mano, si tienen presentes en su aula los documentos, materiales y herramientas requeridas para una efectiva práctica docente.

      

  Una de esas situaciones incómodas visibles es que al preguntar, por ejemplo, por las listas de asistencia, el plan y programas de estudio, la planificación de clase, los libros de texto, las calificaciones del último bimestre, entre otros que marca la normatividad, algunos docentes no tienen todo, o lo tienen pero no los encuentran en su archivero, anaquel, librero, en su casa o...en algún lugar por ahí.

      Este comportamiento, recurrente en algunos casos específicos, me sirve para reflexionar sobre la importancia de que los docentes a los que les sucede esto reciban asesoría y acompañamiento para que conozcan, reconozcan o sean capacitados sobre la forma de ordenar sus documentos, materiales y herramientas que les permiten organizar su trabajo académico, de manera que puedan disponer de ello cuando lo requieran para desarrollar una mejor práctica docente, y no solamente para la visita formativa. No quiero decir con esto que estos docentes no realicen una labor comprometida, sino que, como personas perfectibles, pueden mejorar esos comportamientos de manera continua, sobre todo en aspectos tan básicos e importantes como lo son el orden y la organización personal para alcanzar el éxito en muchos aspectos de la vida, y más específicamente dentro de la profesión docente, con la organización del trabajo académico en el aula.

      Un factor clave para mejorar la didáctica en el aula es la organización en la escuela (UPN, 1994), y por ende, la organización en el aula. La intención de fortalecer las formas de organizar el trabajo académico en la escuela-aula es el poder generar prácticas donde de hecho la jerarquía interna de las tareas de profesores y directivos responda a una centralidad de la enseñanza (UPN, 1994). Para esto, los criterios que se utilizan deben relacionarse con los fines pedagógicos de la escuela.

      

     La organización de la escuela puede entenderse como un tramado de decisiones, acciones, comportamientos y condiciones que le dan dinámica a las capacidades humanas y de infraestructura de la institución escolar en aras de lograr su propósito: que todos los alumnos aprendan (SEP, 2017), además de buscar alcanzar la visión que tiene el docente, que puede ser tan ambiciosa o pequeña según sean los intereses del profesor y su ética profesional.

     Una parte primordial que no debe faltar en la organización académica del docente es, de acuerdo con la normatividad educativa, tener y cumplir con el Plan de estudios común en todo el país. Esto es cierto en tanto llevan los mismos programas y libros de texto y porque se supone que los profesores reciben formación pedagógica similar. Sin embargo, la realidad cotidiana de cada escuela y los hábitos o comportamientos personales de los profesores y directivos los motivan a hacer adaptaciones considerando los intereses personales y el entorno o contexto social particular en el que se encuentran integrados (UPN, 1994).

             El fundamento básico de la escuela, además de la igualdad entre los seres humanos, es que la participación conduce al involucramiento de los sujetos, de manera que niños, profesores, directivos y padres de familia ponen en juego un compromiso personal, su iniciativa y su responsabilidad.

      El trabajo técnico pedagógico es el quehacer central no solamente del ATP, sino de la institución escolar y consiste en el dominio y puesta en práctica de los conocimientos y saberes específicos y especializados involucrados en la enseñanza. El concepto trabajo académico se refiere al trabajo que desarrollan en conjunto los docentes y sus directivos (englobando al director, supervisor y jefe de sector) para realizar con mejor calidad el trabajo de enseñanza. Incluye las estrategias para tomar las decisiones como equipo escolar respecto a los criterios para organizar y planificar las actividades de la escuela, continuar la formación de profesores y directivos en los espacios de trabajo, el análisis e intercambio de experiencias, de sugerencias y de materiales de trabajo, así como las recomendaciones para ordenar, organizar y utilizar sus documentos, materiales y herramientas fundamentales para desarrollar prácticas pedagógicas de calidad, entre otros.

      Pero, después de todo lo descrito anteriormente, ¿Cómo podemos clarificar la diferencia entre la organización y el orden en el aula, que es el tema que nos ocupa? Según Style (2017), la organización (en relación con la necesidad que abordamos aquí), consiste en guardar las cosas de tal forma que su ubicación tenga relación con su significado y sea de fácil acceso a la hora de necesitarlo, es decir que tiene que ver con la eficacia. Mientras que el orden, tiene que ver más con la estética, con que visualmente todo parezca estar correctamente colocado.

      Se sugiere entonces que las acciones que se realicen para mejorar la organización en el aula y desarrollar prácticas pedagógicas más efectivas sean: 

1. Comunicarse efectivamente con la autoridad inmediata para conocer los documentos, materiales educativos y herramientas de que debe disponer para organizarlos y ordenarlos dentro del aula de manera que demuestre con ello que está al tanto de los mismos y de igual forma, dar cuenta de que los utiliza para desarrollar una práctica pedagógica significativa y con calidad.

2. Atención total dentro de las reuniones de Consejo Técnico o reuniones extraordinarias donde las autoridades educativas informan sobre las disposiciones o requerimientos normativos que se pide que los directivos y los docentes tengan presentes en su trabajo cotidiano para brindar una educación de calidad, además de participar en la construcción de la organización del trabajo académico institucional (Programa Escolar de Mejora Continua), para ser parte de la visión compartida que se tiene sobre la escuela que se quiere crear y el camino a seguir para que los alumnos aprendan y desarrollen su máximo potencial (SEP, 2017).

3. Iniciativa personal para investigar sobre aquellas acciones y estrategias que le puedan servir para mejorar su organización académica y el orden en el aula, ya que a partir de esto, podrá mejorar continuamente su práctica pedagógica y formar ciudadanos libres y creativos (SEP, 2017).

ATP Víctor Manuel Quintanar Guerrero

Referencias:

Morin, E. (2008). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Argentina. Ediciones Nueva visión.

SEP. (2017). Aprendizajes Clave. Plan y Programas de Estudio. Primera Edición. CDMX.

Style, N. (2017). http://ordenconestilo.es/que-diferencia-hay-entre-orden-y-organización-son-lo-mismo [Recuperado el 16/08/2018].

UPN. (1994). Organización del Trabajo Académico. Guía del estudiante. Antología Básica. Licenciatura en Educación Plan 1994. UPN. México.

DIDACTA INTELECTUAL. Libro de investigación.

DIDACTA INTELECTUAL

Libro de Investigación.

        La historia del libro de investigación Didacta Intelectual se remonta al momento en que me encontraba buscando un problema para realizar mi Tesis de Maestría, por el año 2010. Este libro fue producto del destino, pues el objeto de estudio no fue aceptado completamente por mis asesores de tesis y después de varias revisiones e intentos no lograba convencerlos, por lo que lo abandoné en dos ocasiones. Entiendo su postura en esos momentos, ya que tenía más influencia de psicólogos sociales, sociólogos y filósofos que de pedagogos y educadores, pero mi terquedad de mantener vivo este trabajo de investigación era porque ya había propuesto dos problemas anteriores que también en su momento no llenaban el ojo de mis Maestros y los rechazaron.

        El primero de ellos fue La Planeación Didáctica Reflexiva, pues en los primeros acercamientos al campo de estudio (una escuela multigrado bidocente) encontré que se requería de un trabajo más fundamentado y creativo por parte de los docentes al elaborar sus planeaciones. Pero este problema fue rechazado. Cuál sería mi sorpresa al ver que unos cinco años después, dentro de los cambios de la Reforma Integral de la Educación Básica,  ¡La Planificación Didáctica Argumentada surge como tema obligatorio a tratar! Eso me hizo reflexionar muchas cosas sobre mis primeras ideas y hallazgos durante la investigación, y revirar nuevamente a mis propuestas olvidadas. Sentí una mayor confianza en mí.

        Después del primer problema presentado para iniciar mi investigación, y al ser rechazado por mis asesores, presenté otra propuesta de problema que quise abordar, y que tenía relación con el Aprendizaje Basado en Problemas (tema que también apenas surgía en esos primeros años de mis estudios de Maestría), y también lo rechazaron. Al igual que en mi experiencia anterior,  con el pasar del tiempo, el tema de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) comenzó a fortalecerse y ser aplicado por algunos docentes en su práctica, y me asombró verlo nuevamente, desarrollado dentro de una de las guías del Consejo Técnico Escolar de este ciclo escolar 2017-2018 y descrito entre las orientaciones didácticas del libro de Aprendizajes Clave plan y programas de estudio 2017.

        Fue entonces que decidí ya no dudar de lo que yo observaba en la realidad del campo de estudio. La confianza en mis observaciones sobre la práctica docente durante mi experiencia de 15 años como docente de grupo en escuelas particulares y públicas, así como cinco años en la función de director comisionado en escuelas multigrado, además de cinco años como Asesor Técnico Pedagógico (ATP) se fortaleció aún más. Es por ello que, apoyado por dos investigadoras con Maestría y Doctorado respectivamente, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Querétaro quienes revisaron mi investigación y creyeron en ella, reviví a mi pequeño Frankestein: el tema del Didacta Intelectual, el cual presento como un Libro de Investigación, resultado de una propuesta de Tesis que tampoco fue aceptada con ese nombre, pero que no quise que fuera olvidado por todo el esfuerzo y tiempo que dediqué a ello. 

        Aunque es un libro pequeño, considero que esta investigación provee contenido de alto valor, principalmente dentro de su marco referencial y teórico, donde se describen algunos importantes principios de la Didáctica y del Intelectual y que dan pie a continuar el debate sobre el concepto del Didacta, ya que esta palabra todavía no es aceptada completamente en el medio de la investigación educativa. Así mismo, se abordan subcategorías que surgieron dentro de la investigación teórica para poder fundamentar las categorías clave, como son la Inteligencia, la Creatividad, la Libertad,  la Comunicación y la Transformación Social.  Y cuán grande sería mi sorpresa al encontrar que uno de los propósitos principales del Nuevo Modelo Educativo 2017 ¡es formar alumnos libres y creativos!, cuando yo escribía sobre ello del año 2011 al 2013 aproximadamente. 

        Los fundamentos teóricos que se ofrecen en el Capítulo 2 del libro se van entretejiendo con la práctica de una investigación empírica que se va integrando a lo largo de los otros capítulos que la conforman, hasta la presentación de las conclusiones, donde se considera que para conseguir la mejora en la calidad en los aprendizajes de los alumnos y en la forma de enseñanza de los docentes, es necesario que los docentes mejoren sus prácticas al fundamentarlas con teorías validadas por la ciencia, es decir, que se transformen en Didactas Intelectuales, eruditos, expertos, que dominan los conocimientos relacionados con su profesión.

El libro Didacta Intelectual lo pueden conseguir de manera directa con su servidor.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.

LA EDUCACIÓN INTEGRAL

La educación integral.

        

        La educación integral del Ser Humano se logra cuando se crece en un ambiente no patológico (no enfermizo), por lo que el contexto de aprendizaje para un estudiante debe ser saludable (Erich Fromm, 1950), lo cual es difícil de lograr, pero no imposible. Por ello, la calidad (Edward W. Deming, 1930) que se pretende en este tipo de educación tiene que ver con mejorar los contextos donde se vive y los procesos de toma de decisiones. No existen contextos perfectos, pero sí perfectibles. Si no mejora el contexto del alumno, ese mismo contexto se convierte en un obstáculo para su desarrollo.

     Una forma de evaluar un contexto es utilizando de referencia a la pirámide de las necesidades básicas de Abraham Maslow. Una persona, para tener una formación integral, y desarrollar al máximo su potencial, primero necesita cubrir sus necesidades biológicas básicas de alimentación, vestimenta y vivienda. Sucesivamente requieren satisfacer los servicios de luz, agua, educación, etc. Si nuestros alumnos no tienen esa base, comienzan los obstáculos como la desnutrición, la enfermedad y la inseguridad.  Al mismo tiempo que son cubiertas las necesidades de la base de la Pirámide de Maslow, las necesidades de seguridad emocional de los alumnos deben ser satisfechas. ¿Un alumno sin amor puede desarrollar su máximo potencial?, alumnos rechazados, de familias disfuncionales, abandonados por los padres que trabajan todo el día porque no les alcanza el salario, cuidados por sus abuelas, si bien les va, violentados por familiares o personas cercanas, amenazados emocionalmente de manera constante, ya no solamente afectan sus emociones, sino su psique. De ahí hacia arriba de la pirámide, ¿Cómo logrará socializar ese alumno? ¿Cómo logrará ser reconocido? ¿Cómo logrará Auto realizarse y Trascender? Lo anterior es un conjunto de factores que no permiten lograr una educación integral de calidad. 

PIRÁMIDE DE MASLOW

        

    Para lograr la educación integral de calidad y el desarrollo del máximo potencial de nuestros niños y jóvenes se requiere de transformar los contextos, leer su realidad (Paulo Freire, 1984) y construir un contexto saludable para el cuerpo, que es el que nos transporta hasta que morimos; para la mente, que es la que reflexiona la realidad propia y tiene el poder de transformarla (no cambiarla, ya que las cosas pueden cambiar y seguir iguales, es una paradoja); y para las emociones, que son las que equilibran nuestro ser para alcanzar la dicha o caer en las garras del sufrimiento. Se requiere transformar los contextos en espacios de oportunidades y en lugares de bienestar , es decir, en lugares donde cada persona pueda ser un ser humano sano en todos los sentidos, empezando por quien educa: el adulto, que se supone que es el que sabe. El que educa debe ser formado para educar. Pero, ¿Quién forma al educador?

        Ser Humanista no quiere decir ser utópico. Ser Humanista tiene que ver con la teoría y la práctica de poner al Hombre (a la Humanidad) al centro de la Formación. La escuela al centro surge de los ideales del Humanismo, que fundamentan al Artículo Tercero de la Carta Magna de los Estados Unidos Mexicanos. Pero no solamente los niños y los jóvenes son humanos, toda la comunidad educativa lo es. Hay que atender a los que atienden a los niños y jóvenes. Se requiere mantenerlos saludables de cuerpo, mente y emociones. Hay que invertir en los adultos. En los que son ejemplos para esos niños y jóvenes. No solamente se tiene que pasar a los niños y jóvenes la responsabilidad de las ignorancias y malas decisiones de algunos adultos que los rodean, nada más porque los niños y jóvenes son el futuro del país. ¡HAY QUE FORMAR A LOS HOMBRES! (Comenio, 1657).

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.

Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.

SEP-USEBEQ.

Zona Escolar 072.

San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencias para aprender más.

      Calderón, J. (2009). ¿Quién forma al educador? María de la Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales. Aprendices de maestros. La construcción de sí. México: Ediciones Pomares, 2006.. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 31 (1), 187-191. 

LOS 5 EJES O PILARES DEL MODELO EDUCATIVO 2017

Los 5 ejes o pilares del Modelo Educativo 2017.

1. Planteamiento curricular.

• Aprender a razonar (inteligencia), pensar por sí mismos (Libertad) y resolver problemas (creatividad).
• Que los niños aprendan a aprender.
• Currículo concentrado en los aprendizajes que son clave para que los niños y jóvenes puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida (Todas las materias o campos formativos).

2. La escuela al centro del Sistema Educativo.

• Que se logre la transformación educativa.
• Cada escuela podrá encontrar la forma en que los niños y jóvenes logren desarrollar su máximo potencial.
• Que los planteles tengan más autonomía, tanto en su gestión como en su currículo.
• Calendario flexible, recursos propios, infraestructura digna, plantillas de maestros completa, menos burocracia.
• Apoyo y acompañamiento pedagógico que requieren para mejorar las prácticas docentes en las aulas. 

3. Formación y desarrollo profesional docente.

• Profesionalizar la labor docente.
• Sistema profesional docente con reglas claras, basado en el mérito, donde los mejores estudiantes se vuelvan maestros.
• Evaluación periódica de sus funciones o desempeño docente. Los más destacados reciben reconocimientos, y todos los maestros tienen acceso a una formación continua, pertinente y de calidad, que les ayuda a mejorar su práctica cotidiana.

4. Equidad e inclusión.

• Se busca romper los nudos de desigualdad en el sistema educativo para que todos los niños y jóvenes, independientemente de su género, origen, contexto o discapacidad, tengan la oportunidad de desarrollar su máximo potencial.
• Tener a la equidad y a la inclusión como principios transversales en todo el sistema educativo.
• La infraestructura escolar se mejorará primero en los planteles más necesitados.
• Que las becas vayan a quienes más las necesiten.
• Que los niños y jóvenes con discapacidad estudien en escuelas inclusivas.
• Que la cultura y la lengua de las comunidades indígenas sean tomadas en cuenta.
• Que las niñas tengan las mismas oportunidades que los niños.

5. Gobernanza del sistema educativo.

• Se reconoce la pluralidad de actores involucrados en la educación y la necesidad de que se coordinen de manera efectiva para que su participación tenga el mayor impacto.
• Se integra por Gobierno Federal, autoridades educativas, INEE, SNTE, maestros, padres de familia, sociedad civil, poder legislativo y aquellos que no se identifican pero que existen.
• La transformación educativa debe realizarse de manera participativa, tomando en cuenta la gran diversidad que caracteriza a México.

Esperando que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.


MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
SEP-USEBEQ.
San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencias para aprender más:

SEP (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica. Primera Edición. CDMX.

Video: Los cinco Pilares del Modelo Educativo. https://www.youtube.com/watch?v=Nme71fKjma4 [Recuperado el 21/06/2018].

TÉCNICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: ANÁLISIS DE DESEMPEÑO.

Técnica: Análisis de desempeño.

Portafolio de evidencias

Es un concentrado de evidencias estructuradas que facilitan el obtener información valiosa del desempeño de los alumnos. Al mismo tiempo muestra una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar, además de que promueve la autoevaluación y la coevaluación.

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, habilidades y actitudes.

Para usar de forma adecuada el portafolio se recomienda que el docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.

La observación, reflexión y análisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias objetivas, no solo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su realización.

De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qué necesitan mejorar, revisarlo cuando se necesite y recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.

La evaluación de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que permitan al docente identificar en qué nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, suficiente e insuficiente) se encuentra cada alumno.

Fases de la integración del portafolio:

Fase 1. Recolección de evidencias.
Fase 2. Selección de evidencias.
Fase 3. Análisis de las evidencias.
Fase 4. Integración del portafolio.

Finalidad.  

El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe:

• Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
• Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida,          los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso.
• Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
• Promover la autoevaluación y la coevaluación.

Procedimiento:

La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:

• Establecer el propósito del portafolio: Para qué asignaturas y periodos se utilizará; cuál es la                tarea de los alumnos; qué trabajos se incluirán y porqué; y cómo se organizará.
• Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes                  esperados.
• Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del portafolio.
• Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte del docente.
• Promover la presentación del portafolio en la escuela.

Rúbrica

La finalidad de la rúbrica como instrumento de evaluación es que, con base en una serie de indicadores, permiten al docente ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.

El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Usualmente se presenta en una tabla en que se incluyen dentro del eje vertical los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoración.

Procedimiento:

Para construir una rúbrica se requiere:

• Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
• Establecer el grado máximo, intermedio y mínimo de logro de cada indicador para la primera              variante y redactarlos de forma clara.
• Proponer una escala de valor fácil para comprender y utilizar.

Listas de cotejo

Son listas de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar.

Una lista de cotejo usualmente se organiza en una tabla en la que solamente se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena según la secuencia de realización.


Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.


MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
San Juan del Río, Querétaro, México.


Referencias para saber más:

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

TÉCNICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS.

Técnicas de desempeño.

        Son aquellas que necesitan que el alumno conteste o haga una tarea  que demuestre su aprendizaje de una situación específica. Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores utilizadas para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

    Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de desempeño se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumnos, los textos escritos y los organizadores gráficos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento.

Las preguntas sobre el procedimiento tienen el objetivo de obtener información de los alumnos, acerca de la apropiación y comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la experiencia. 

Con los cuestionamientos se busca:

* Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o realizar algo.

* Fomentar la auto observación y el análisis del proceso.

* Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.

* Promover la verificación personal de lo aprendido.

* Ser aplicable a otras situaciones.

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

- Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

- Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a través de ellas se busca saber aspectos específicos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalización y proponer soluciones hipotéticas, entre otros.

- Ordenar las preguntas graduando su dificultad.

- Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o escala de valoración (rúbrica).

Cuadernos de los alumnos.

        Estos, como instrumentos de evaluación, permiten hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los alumnos pueden utilizarse para hacer diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo.  En esa dirección, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar información o seleccionarla y analizarla.

Organizadores gráficos

        Un organizador gráfico es una representación visual que comunica una estructura lógica de un contenido. Los organizadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluación porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Díaz Barriga, 2004)

        El objetivo de los organizadores gráficos, como instrumentos de evaluación, permiten identificar los aspectos que los alumnos tienen como relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.

Para usarlos como instrumentos de evaluación se necesita:

* Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.

* Seleccionar los conceptos involucrados.

* Cuando se usen organizadores gráficos por primera vez, es recomendable diseñar un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como referencia.

* Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las características del organizador, por ejemplo, la jerarquización de los conceptos y el uso de los conectores, llaves, líneas y flechas que correspondan. 

        Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.

Cuadros sinópticos.

        Sirven para organizar la información de manera jerárquica estableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; así mismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinópticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace. 

Mapas conceptuales.

        Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004: 191).

Cuadros de doble entrada.

        Son representaciones visuales que sirven para mostrar una estructura lógica del contenido de una lectura o un tema a desarrollar. Se le llama cuadro de doble entrada porque para comprender su contenido se ha de leer en dos sentidos: de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Una vez establecido esto, se busca la intersección de la columna vertical con la fila horizontal, punto en el que se hallará el dato consensado que propone el cuadro.

       Para su elaboración es necesario tener presente los tres elementos esenciales que intervienen en su composición:

 El que aparece en la línea vertical, llamada columna.

 El que aparece en la línea horizontal, llamada fila.

 El que aparece en la intersección de ambas líneas.

 Cada fila tiene el mismo nivel de jerarquía en el tema general, por lo tanto no mezclar conceptos de diferente nivel en la misma línea.

Posteriormente se deberá:

 Expresar las ideas en orden jerárquico de acuerdo al texto original.

 Que sea posible captar bien las ideas dentro de la estructura del cuadro.

 Que las divisiones y subdivisiones siempre vayan hacia la derecha y hacia abajo.

Diagramas de árbol.

     El diagrama de árbol es una representación gráfica que muestra el desglose progresivo de los factores o medios que pueden contribuir a un efecto u objetivo determinado. 

Las características principales que debe contener este tipo de diagrama son: 

* Impacto visual: Muestra el despliegue de todos los factores o elementos que contribuyen a un efecto u objetivo de forma ordenada, clara, precisa y de un sólo "golpe de vista". 

* Enfoque estructurado: Sistematiza el análisis de una situación, o la planificación para alcanzar un objetivo facilitando su desarrollo incluso en casos muy complejos.

* Concreción: Desglosa conceptos generales hasta un grado idóneo de detalle, que permite traducirlos directamente en acciones o elementos básicos y operativos.

Redes semánticas.

       También son conocidas como redes de significados. Son las concepciones que las personas hacen de cualquier objeto de su entorno, de acuerdo a Figueroa (1976), mediante el conocimiento de ellas se vuelve factible conocer la gama de significados, expresados a través del lenguaje cotidiano que tiene todo objeto social conocido.

    Con el modelo de redes semánticas, la investigación desde la psicología le da un énfasis preponderante al estudio de los procesos cognitivos y la forma en que se estructura la información aprendida. 

        La técnica de redes semánticas, ofrece un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento.

Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencias para saber más:

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

[PDF] Las tablas de doble entrada y su aplicación en el aula de ... - Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5012897.pdf. por MC Díaz - ‎2014.  [Recuperado el 26/05/2018].

UNIDAD IV Diagrama de árbol- Herramientas de análisis...https://herramientas-paralamejoracalidad-ige.weebly.com/unidad-iv-diagrama-de-arbo...[Recuperado el 26/05/2018].

[PDF] unirioja.es. Redes semánticas: aspectos teóricos, técnicos, metodológicos y analíticos. JÁV Noriega, CE Pimentel… - Ra Ximhai: revista …, 2005 - dialnet.unirioja.es. [Recuperado el 26/05/2018].

TÉCNICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: LA OBSERVACIÓN.

Estrategias de evaluación, métodos, técnicas y recursos.

En el Plan de estudios 20 LG11, Educación Básica, se indica que para realizar la evaluación desde el enfoque formativo se necesita que el docente integre en el salón de clases las estrategias de evaluación que sean congruentes con las características y necesidades individuales y colectivas del grupo. 

El diseño de una estrategia requiere dirigir las acciones de evaluación para supervisar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.

Díaz Barriga y Hernández (2006) definen a las estrategias de evaluación como el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno. Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias. Las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden (los conocimientos puestos en acción), y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
• Estimular la autonomía.

• Monitorear el avance e interferencias.

• Comprobar el nivel de comprensión.

• Identificar las necesidades.

Técnicas e Instrumentos de evaluación.

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, que son los recursos estructurados diseñados para fines específicos.

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.                                                                                                                                                                                                                                

Técnicas de Observación:

Estas permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con ellas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada. Es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y de esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. 

La observación sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía de observación  y el registro anecdótico.

La guía de observación: 

Esta es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que son relevantes al observar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes aspectos:
1. Grado y grupo

2. Fecha.

3. Duración: Tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos.

4. Propósito(s): Lo que se pretende observar.

5. Competencias a desarrollar.

6. Aspectos a observar: Redactar indicadores que consideren la realización de las tareas, ejecución de las actividades, interacciones con los materiales y recursos didácticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, entre otros.

7. Aprendizajes esperados.

8. Registro abierto por parte del docente (notas).

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. 

El registro anecdótico

El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

Su finalidad es el identificar las características de un alumno, algunos alumnos o del grupo para hacerle un seguimiento sistemático y así obtener datos útiles y evaluar determinada situación.

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:
a. Fecha: Día que se realiza.

b. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase sucedió la acción.

c. Nombre del alumno, alumnos o grupo.

d. Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad está sujeta a evaluación.

e. Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.

f. Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones personales.

g. Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente hace de la situación, incluye el por qué se considera relevante.

La observación como la descripción debe ser objetiva y apegarse a los hechos como sucedieron, así como registrar y describir cada situación con precisión y de forma breve. Se debe utilizar un tarjetero o libreta para realizar el registro anecdótico, y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. Se anotan únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje.

El diario de clase

El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades.

El diario de clase permite:
• Promover la autoevaluación.

• Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.

• Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Es un instrumento recomendable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta información de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para su elaboración son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera cómo sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?

El diario de trabajo

El diario de trabajo lo elabora el docente.  En el registra una narración breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como: 

a) La actividad planteada, su organización y desarrollo; 

b) Sucesos sorprendentes o preocupantes;

c) Reacciones y opiniones de los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los niños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué le gustó o no? ¿cómo se sintieron en la actividad? ¿Les fue sencillo o difícil realizarla? ¿porqué?, y 

d) Una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿Cómo calificaría esta jornada? ¿Cómo lo hice? ¿Me faltó hacer algo que no debo olvidar? ¿de qué otra manera podría intervenir? Y ¿qué necesito modificar?

La escala de actitudes

Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.

Para elaborarla se debe:
• Determinar la actitud a evaluar y definirla.

• Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo o intermedio.

• Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.

• Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/ni en desacuerdo (NA/ND); Parcialmente (PD), y totalmente en desacuerdo (TD).

• Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.

Hasta aquí se abordaron los cinco instrumentos que apoyan la Técnica de observación mencionada en el cuadernillo 4 de la serie: herramientas para la evaluación en educación básica. Es el primero de 4 posts que se realizarán para abordar cada técnica de evaluación y sus instrumentos de apoyo para el registro de la información.

Esperando como siempre que esta información les resulte útil, seguiremos publicando.

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.
San Juan del Río, Querétaro, México.

Referencia para saber más:

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4. En serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. 1a, Edición. México.

SECUENCIA DIDÁCTICA Y SUS MOMENTOS DE EVALUACIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA Y SUS MOMENTOS DE EVALUACIÓN.

         Una temática urgente de abordar, considero, es la de la Secuencia didáctica, debido a las confusiones que encuentro en algunos docentes asesorados, sobre la forma de integrarla dentro de su planificación,  de manera que logren, al final de su aplicación, emitir juicios de valor sobre cada momento que la componen y la forma de realizar una evaluación a los alumnos en cada uno de esos momentos, así como la correspondiente retroalimentación de los contenidos que no lograron entender, o los aprendizajes esperados que no se pudieron aprehender o en los que pudiera existir alguna confusión o duda.
       
         La secuencia didáctica se encuentra integrada dentro de la situación didáctica. Si la situación a-didáctica tiene que ver con partir de un problema o problematizar a los alumnos sin que el docente les diga las respuestas (desde el modelo de Brousseau), sino que solamente tenga un papel de orientador o guía en los procesos de aprendizaje de los alumnos, la secuencia didáctica viene siendo las etapas o momentos en que se van desarrollando las actividades y procesos para lograr los aprendizajes esperados.

        Toda secuencia didáctica consta de tres momentos o etapas: el inicio, el desarrollo y el cierre, dentro de los cuales todos los procesos de enseñanza, aprendizaje y de evaluación deben confluir, con la finalidad de alcanzar los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio del grado respectivo.

        Se requiere de una cuidadosa planificación para lograr una secuencia didáctica que plantee a los estudiantes desafíos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje.

La evaluación al inicio de la secuencia didáctica.

        La etapa al inicio de la secuencia didáctica es decisiva para interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan, cómo lo lograrán y para qué les va a servir.

        En esta fase es preciso explicar cuáles serán las actividades que se llevarán a cabo, qué resultados o productos se quiere obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado y qué función tendrán en la valoración de los logros de aprendizaje. Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la tares que se les propuso y generar alguna evidencia.

        Otras actividades a considerar al inicio de la secuencia didáctica son las relacionadas con la exploración y la activación de los conocimientos previos, que permitirán establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto.

        Por los momentos en que se realiza la evaluación dentro de una secuencia didáctica, la etapa de inicio corresponde a la evaluación diagnóstica. Al planificar la etapa inicial de la secuencia didáctica se debe considerar que las actividades para explorar y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a cabo esa valoración.

La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica.

        Las actividades que se desarrollen para introducir nueva información y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didáctico y las competencias de la asignatura o del campo formativo con el que se está trabajando. Durante el desarrollo de la secuencia didáctica se lleva a cabo la evaluación formativa.

        En el momento de desarrollo de la secuencia didáctica, la evaluación formativa dependerá en gran medida de las evidencias que desde la planificación se hayan previsto que se podrían obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las estrategias que emplean para aprender.

        Se trata de reunir algunas evidencias que permitan evaluar los aprendizajes para verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas.

        Para evaluar los aprendizajes esperados es importante, como lo vimos en anteriores publicaciones, centrarse en los procesos y en las estrategias que el profesor y los alumnos utilizan al realizar las actividades que se le proponen, recordando que no es la inspección lo que genera la calidad, sino la mejora continua de los procesos de enseñanza aprendizaje, así como en los productos y no solamente en la cantidad de conocimientos adquiridos.

       Durante el desarrollo de la secuencia didáctica se necesita que los docentes entiendan el enfoque de los campos formativos que se encuentra en el programa de estudios, así como el enfoque de las asignaturas, y tener claridad sobre cómo aprenden los alumnos (en equipos, a partir de problemas, debatiendo, revisando contenidos difíciles de aprender, etc.), porque de ello dependerán las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen (los cuales se abordaran en la siguiente publicación).

       Los resultados obtenidos de la evaluación en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador; en cambio, deben usarse para adecuar las estrategias didácticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener los alumnos, o los obstáculos a que se enfrentan, para llegar a acuerdos con ellos, dependiendo de su nivel de desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren continuamente la calidad de los aprendizajes.

La evaluación al cierre de la secuencia didáctica.

        En la etapa de cierre de la secuencia didáctica, se tendrá que contemplar la sugerencia de actividades para favorecer procesos de pensamiento en el alumno acerca de lo que aprendió y cómo lo aprendió, para ayudarle a relacionar los nuevos aprendizajes con otros, y para medir los logros del alumno con referencia a la situación de inicio y a la final.

        La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo principal es la medición del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluación puede llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica, tomando en cuenta el resultado o producto final, y su análisis permite realizar un juicio. Con este tipo de evaluación se podrá conocer si los alumnos adquirieron las bases para seguir aprendiendo; elaborar una valoración a partir de los resultados de los procesos de enseñanza aprendizaje; considerar la información necesaria para asignar un nivel de desempeño y/o referencia numérica, en los casos que así requiera, y adecuar las estrategias didácticas y la intervención docente en favor de los alumnos.

        Al final de los tres momentos de la secuencia didáctica es imprescindible, dentro del enfoque formativo de la evaluación, dar al alumno una retroalimentación enfocada en cómo apoyar y mejorar su desempeño. La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia didáctica es contribuir al aprendizaje del alumno, otorgándole información sobre sus respuestas o realización de tareas en un tiempo y en una situación en la que la retroalimentación pueda utilizarse para corregir los propios errores. De esta manera la evaluación formativa ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.

        Esperando que esta síntesis sea de utilidad para ustedes, me despido hasta la siguiente publicación.

Intencionalmente,

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.
Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático
San Juan del Río, Querétaro, México.


Referencia para saber más:

SEP. (2013). Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica.

SITUACIÓN DIDÁCTICA Y SITUACIÓN A-DIDÁCTICA

Situación Didáctica y Situación A-didáctica

   Para dar seguimiento a las publicaciones anteriores, se les comparte un tema que va de la mano con la evaluación y la calidad. Este es el de la Situación didáctica y la Situación A-didáctica. Es importante tener bien definido que es una Situación didáctica y una Situación A-didáctica porque son aquellas estrategias que permite generar conocimiento significativo a partir del planteamiento de  problemas a los estudiantes. 

  Aunque esta Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau se origina dentro del ambiente de la enseñanza de las matemáticas, en Francia, la misma ha podido influenciar a otras materias mediante estrategias de aprendizaje basado en problemas (ABP), en donde el alumno se vuelve el constructor de su conocimiento con la guía del docente, para así suplir al enfoque Tradicional de Enseñanza donde el docente es el único que habla, que expone, que enseña sus saberes a los alumnos, los muestra, sin estar seguro al final de su clase, de que los alumnos lograron los aprendizajes esperados.

   La intención de compartir estas explicaciones de la Teoría de las Situaciones didácticas de Brousseau como un enfoque actual de aprendizaje, a partir de una conferencia impartida por la profesora Jesennia Chavarría, el 25 de marzo del 2006 en un Seminario Teórico, es para intentar hacer conciencia en algunos docentes de que es necesario actualizar las formas de enseñar, que generen aprendizajes significativos en los alumnos, dejando atrás un enfoque de enseñanza de hace más de 350 años.

     Otra intención es preparar las bases para el tema de la siguiente publicación que será la Secuencia Didáctica, pues en las asesorías y acompañamiento que se da a diversos docentes, y en las participaciones en diversos Consejos Técnicos Escolares, se ha podido observar la confusión de algunos docentes con relación a los conceptos de Situación Didáctica y Secuencia Didáctica, por lo que también se integra en este escrito el concepto de Situación A-didáctica. 

     En el enfoque planteado por Guy Brousseau intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el medio didáctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. Así, Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico.

    El enfoque anterior es muy diferente al enfoque tradicional. En el enfoque tradicional de enseñanza tendríamos una relación estudiante-profesor, en la cual, el profesor simplemente provee (o deposita) los contenidos, instruye al estudiante, quien captura (o engulle) dichos conceptos y los reproduce tal cual le han sido administrados. Dentro de este enfoque no se contextualiza el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo. Paulo Freire apunta con respecto al enfoque tradicional: “La educación padece de la enfermedad de la narración que convierte a los alumnos en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad del receptáculo para ser llenado, mejores alumnos serán”.

     La opción contraria al enfoque tradicional  de enseñanza es la Situación A- Didáctica, definida como el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad científica resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el propósito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido. 

     La Situación Didáctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que la situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas, de esta forma, Situación Didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos que la componen. En resumen, la interacción entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente elaboró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (situación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinámica sin la participación del docente (situación a-didáctica).

Tipos de situaciones didácticas.

     La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas. Cada una de ellas debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso de confrontación del estudiante ante un problema dado, en el cual construirá su conocimiento. Dentro de las situaciones didácticas tenemos: 

     1) La situación acción, que consiste básicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interactúa con el medio didáctico, para llegar a la resolución de problemas y a la adquisición de conocimientos. Dentro de las condiciones que una situación acción debería reunir para desembocar en una situación a-didáctica tenemos, por ejemplo, la formulación del problema: éste debe ser del interés del estudiante, además el tipo de pregunta formulada debe ser tal que no tenga respuesta inmediata, de modo que represente realmente un problema para el estudiante. 

Este comportamiento debe darse sin la intervención del docente. Empero, si bien el proceso se lleva a cabo sin la intervención del docente, no implica que éste se aísle del proceso. Pues es el docente quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y enfrenta al estudiante a ese medio didáctico. 

    2) Ahora bien, la situación de formulación consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere la comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la construcción del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicación de las ideas. La situación formulación es básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico. 

    3) Otro tipo de situación didáctica es la situación de validación, donde, una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didáctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interacción. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. 

    Finalmente, a pesar de no constituir una situación a-didáctica, la institucionalización del saber, representa una actividad de suma importancia en el cierre de una situación didáctica. En ésta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la situación a-didáctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrás de la construcción de ese conocimiento (situaciones didácticas anteriores).

    Brousseau no plantea situaciones didácticas para favorecer una enseñanza-aprendizaje tradicional, su voluntad es crear una teoría que permita explicar las situaciones de aula, que potencie una adecuada interrelación entre el docente, el estudiante y un saber. En esta dirección, el propósito finalmente es que el estudiante asuma, integre, comprenda plenamente los conocimientos y aprenda a enfrentarse a problemas sin una intervención didáctica directa. Esas son las situaciones que él llama a-didácticas, el objetivo fundamental de una situación didáctica.

En este punto, logramos visualizar como materia fundamental de las situaciones didácticas, la resolución de problemas. Es decir, hay una conexión bastante estrecha con esta metodología como estrategia favorecida o privilegiada en la perspectiva de los procesos didácticos; no se desprende del concepto de situación didáctica, se desprende de la voluntad de Brousseau en relación con la devolución al estudiante de la responsabilidad de su aprendizaje, a través de las situaciones a-didácticas. 

Toda esta teoría didáctica constituye conceptos que definitivamente han permeado diferentes sistemas educativos, en especial, desde el sistema que dio le origen, es decir, el francés. Si observáramos el tipo de textos que usan muchos colegios franceses, por ejemplo, la introducción de un tema se da a partir de un problema, todos los textos comienzan con un problema que no se ha resuelto con la teoría que se conoce, sino que va a obligar a construir los conceptos teóricos y, entonces, el problema interviene ahí de una manera diferente a la que nosotros estamos acostumbrados a ver o a trabajar, en la cual el problema aparece al final de la teoría.

Se espera que este tipo de publicaciones, compartidas a partir de la investigación documental que tiene su génesis en las necesidades observadas dentro de la práctica docente durante el trabajo de Asesoría y Acompañamiento a docentes en su contexto real, les sea de utilidad para la mejora continua.  

Cordialmente,

MIP Víctor Manuel Quintanar Guerrero.

Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático.

FUENTE:

CHAVARRÍA, J. (2006).  Teoría de las situaciones didácticas. Cuadernos de investigación y formación en educación matemática. 2006, Año 1, Número 2. Costa Rica.

REFERENCIAS PARA PROFUNDIZAR EN EL TEMA:

Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic Publishers. 

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. AIQUE, Argentina. 

Pais, L. (2002). Didática da Matemática: Uma análise da influencia francesa. Brasil: Auténtica Editora, Rua Januária. 

Godino, J. (2003). Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica. Documento de trabajo del curso de doctorado "Teoría de la educación Matemática". Recuperable en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/ Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada, España.